Artigo científico – O USO DAS IMAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA

Publicado: dezembro 27, 2012 em Alguns Artigos Científicos

O USO DAS IMAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA

Hilber José Cavalcante Dantas[1]

Dra. Auricélia Lopes Pereira[2]

Resumo

Este artigo tem como proposta discutir o uso das imagens como suporte para o ensino de História. Trançando os fios que trabalharam a imagem como arte até uma fonte histórica com diversos significados, a icnografia vem a auxiliar e agregar ao docente na contemporaneidade, uma nova linguagem a ser trabalhada em sala de aula, facilitando a construção de um universo imagético do discente, permitindo o debate entre os mesmos e a ampliação de seus conceitos. Para tanto, se faz necessário agregar a este trabalho uma breve discussão a respeito das técnicas e métodos para se utilizar dessas fontes imagéticas: a identificação, descrição, contextualização e interpretação são fundamentais para a construção de um senso crítico, propiciando ao aluno enxergar os vários discursos que a imagem possui, entendendo imagem no seu sentido amplo, abrangendo a fotografia, pintura, escultura e as mais diversas formas pictóricas e artísticas que agregam aos olhos e sentidos reflexão.

Palavras-chave: ensino, história, imagens.

Introdução

A produção do saber histórico está diretamente ligada às correntes teóricas de sua época, o ensino de História por sua vez segue este saber servindo de instrumento para sua difusão. O uso de imagens no ensino de História é algo relativamente novo, sobretudo no Brasil . A influência metódica que dominou o saber histórico em nosso país até a década de 80, suprimiu em grande medida a icnografia e outras fontes do processo de ensino, transformando o ensino de história de certa forma em uma atividade de constante e intensa memorização, o que levou ao desgaste e incompreensão de discentes ao longo de tal processo.

O jovem docente, que não chegou a usar o “giz e o quadro-negro” [3], utiliza-se com naturalidade das ferramentas tecnológicas, Slides, Data Show, filmes, jornais, revistas, internet e os mais diversos tipos de fontes, ferramentas e acaba por não se dar conta a batalha travada no século XX por correntes historiográficas para permitir que tais métodos de ensino fossem modificados e assim permiti-los utilizar-se de novas fontes e ferramentas de ensino.

A pedagogia sofreu abalos com a teoria de Piaget, a didática fora toda repensada, o método construtivista permeou as várias ciências e fica quase impossível hoje, ao olhar dos formandos, lecionar sem os novos métodos e técnicas. Assim como Foucault desnaturalizou a medicina e outros saberes tidos como moderno, Durval Muniz também o fez com o nordeste, faz-se necessário também fazê-lo com os métodos de ensino, com as fontes históricas e a ferramentas utilizadas em salda de aula.

No entanto mesmo atualmente tendo como natural trabalhar os textos icnográficos em sala de aula, vale salientar que pouco se tem teorizado a respeito do método, da maneira o qual o docente deverá manusear este novo material didático, Luciene Lehmkuhl aborda na obra História e imagens: textos visuais e práticas de leituras, métodos para poder trabalhar as imagens, tirar delas um melhor proveito e expandir seus sentidos, mas de fato, perceber um material inteiramente voltado para o ensino se torna uma missão praticamente impossível, sobretudo quando se trata do ensino médio.

A História ainda não possui um manual de regras, uma bíblia a ser seguida, o ensino desta  ciência encontra dificuldades para definir estratégias de ensino, os PCN’s ditam os objetivos, mas não consegue ser claro quanto a sua didática e com isso, abre espaço para docentes e discentes usar da tática, como assim teorizou Certeau, e construir suas próprias regras e métodos de ensino.

Desenvolvimento

O ensino de História tem buscado ferramentas para facilitar a aprendizagem do aluno, as ferramentas tecnológicas têm propiciado ao professor trabalhar em sala de aula, fontes históricas antes deixadas de lado, seja pela corrente historiográfica do mesmo, seja pela impossibilidade do mesmo desenvolve-la em seu meio profissional.

Os metódicos, ditos “positivistas”, entendiam como fonte apenas os documentos oficiais do governo, trabalhavam a história atrelada aos grandes líderes políticos, desta maneira negligenciando outros tantos documentos icnográficos que existiam em sua época que de tal maneira eram deixados à margem do seu tempo. Mesmo que tardiamente, já que as mudanças efetuadas pela escola dos Annales aconteceram na Europa ainda na primeira metade do século XX e no Brasil só se sucederam no ensino no final do mesmo século, trouxeram para o docente novas possibilidades de exercer sua profissão e para o discente, um novo olhar, o saber histórico tomou uma proporção monumental, imagético, ilustrativo, se desprendendo da obrigatoriedade da memorização de datas, nomes e lugares. Neste novo paradigma historiográfico, impulsionado pelos Annales e teorizando pelo filósofo Michel Foucault, abriu-se espaço para o uso de imagens no ensino de história.

Os PCN’s voltados para a disciplina de História busca adequar à realidade desta sociedade “pós-moderna” [4] e traçar novos objetivos, voltados muito mais para a construção da identidade do indivíduo, do que para a construção da identidade nação como outrora, por consequente, observa-se a inserção da história cultural nas escolas, temas antes desprezados pelos historiadores como as mulheres, crianças, idosos, memórias, homossexuais, negros, índios[5], e uma série de excluídos sociais, passam a fazer parte do cotidiano da educação brasileira, como fica claro neste trecho:

“O direito a memória faz parte da cidadania cultural e revela a necessidade de debates sobre o conceito de preservação das obras humanas. A constituição do patrimônio cultural e sua importância para a formação de uma memória social e nacional sem exclusões e discriminações é uma abordagem necessária ser realizada com os educandos, situando-os nos lugares de memória construídos pela sociedade e pelos poderes constituídos, que estabelecem o que deve ser preservado e relembrado e o que deve ser silenciado e esquecido”. (Parâmetros Curriculares Nacionais ,1998, p. 26-27).

A proposta de um Estado laico, fica consolidado nas diretrizes do ensino pontuados nos PCN’s, respeitar a memória do indivíduo e antes uma maneira de inseri-lo quanto cidadão no espaço social, e na escola não é diferente, para se ter uma boa aprendizagem é preciso construir juntos o saber, e tal saber só será construído se nele conter a memória referente de cada indivíduo, para se construir é preciso conhecer, ter em sua realidade elementos verossímeis, que aproximam o conteúdo estudado ao estudante. As imagens em nada vão ajudar se não contiverem elementos que remetam a matriz social do discente e o método de apresentá-las, desta feita pouco irá contribuir. Antes mesmo de abordar o método, é preciso dizer que o método não é o conteúdo e nem pode substituí-lo, se os parâmetros curriculares nacionais não definem claramente os métodos para utilizar imagens em sala de aula, os mesmos deixam claro os temas a serem abordados, as propostas de ensino e objetivos a serem alcançados, por isso não se deve em hipótese alguma prevalecer-se da ausência de regras quanto à manipulação das novas tecnologias e ferramentas de trabalho, para ausentar-se das discussões previamente definidas ao ensino de história.

Para se trabalhar com imagens, é preciso construir um conceito do que seria este objeto de estudo, a imagem é ampla, pode ser tudo aqui que é captada pelos nossos olhos, a escrita é antes de um símbolo, uma imagem, compreendida e decodificada por nosso cérebro, por isso, deve-se deixar claro que o objeto de estudo deste artigo são as imagens icnográficas formadas por pinturas, desenhos, contornos, que fogem aos símbolos e códigos dos idiomas escritos e abrangem os significados abstratos que a visão possa tragar, me refiro especificamente a fotografias, pinturas, esculturas, a linguagem artística e vestígios de cultura deixados pelo homem em sociedade. Por consequente, mesmo a escrita sendo uma imagem, neste momento não será trabalhada.

A imagem possui uma linguagem própria, e sua compreensão necessita de elementos igualmente próprios para sua melhor culminação:

“Assim como a fonte escrita – um documento oficial, um jornal, uma poesia, um romance, uma carta – possui uma linguagem própria, através da qual, a acessamos e a interpretamos, as pinturas, as fotografias e as imagens, em geral, também possuem suas linguagens específicas que carecem ser conhecidas, para que possamos estabelecer com estas um diálogo e não cair nas armadilhas das interpretações equivocadas e anacrônicas. Desse modo, torna-se importante observar os detalhes relativos às datas de sua elaboração, aos tons das cores, ao enquadramento da imagem e até as suas dimensões; e aos suportes, aos quais a pintura estaria veiculada: o quadro, o livro, a propaganda e outros.” (Cipriano, 2011 p. 216)

Entende-se nesta passagem do livro Cultura da mídia, história cultural e educação do campo que Maria do Socorro Cipriano abre espaço para diferenciar a leitura das várias fontes históricas com o seu devido arca bolso instrumental, o primeiro ponto para se trabalhar qualquer imagem, independente de ser em sala de aula ou até no cotidiano, é buscar perder a inocência quanto a sua informação inicial que é estética, para passar para um segundo momento que é a interpretação da imagem quanto ao seu conteúdo, faz lembrar nesse momento a crítica interna e externa dos documentos que os metódicos faziam em sua época, como também a análise interna e externa que a posteriori fizeram os pós-estruturalistas, claro que a princípio, a crítica é um processo muito mais de análise da obra quanto a sua origem, autor, época, dentre outros elementos, e a análise é em contrapartida a contextualização dos vários discursos que tal documento pode conter, as verdades produzidas através do mesmo, às relações de saber e poder existentes entre a fonte, seu autor e o contexto social envolvidos.

A micro- história desenhou em seu método, uma estratégia de observação dos fatos, dos acontecimentos em seus por menores, o método Morelli que ficou tão famoso em analisar obras de artes por observar os mínimos detalhes, cores, traços e desenhos delineados pelo pincel, papel, couro e outros elementos existentes, denunciando falsificadores, fora sem dúvida um ensaio para que Laurent Gervereau, pudesse dissertar a respeito do uso de imagens e que Luciene Lehmkuhl tomou como base para constituir um método para a utilização e interpretação das mesmas. A mesma divide o processo de observação das imagens em três etapas:

“Primeira etapa: a partir de um olhar atento à imagem, devem-se observar os aspectos técnicos, estilísticos e temáticos; (…) Segunda etapa: atentar para o contexto da produção relativo aos processos de criação da imagem, relacionando autoria e história pessoal, apontando ainda sua relação com a sociedade da época e observações ao nível de sua circulação/difusão; (…). Terceira etapa: a interpretação parte da descrição realizada e nas interpretações tecidas no estudo do contexto, investigando-se o que já foi produzido sobre a imagem” (Lehmkuhl, 2010 p. 61-62).

Desta maneira, o historiador através de um método pode interpretar e extrair com mais precisão as informações que a imagem pode conter, mesmo sabendo que a imagem por essência sempre esconderá alguma interpretação que parte do olhar de cada indivíduo.

Pode-se dizer que a primeira etapa do método idealizado por Luciene Lehmkuhl de fato lembra o método Morelli, mesmo que nele não esteja implícita tal comparação. No seu segundo passo, está à herança positivista da crítica interna e externa e por fim, no seu terceiro passo, temos a subjetividade “foucaulteana” [6]. Este método em sobre medida, reúne as principais teorias, dialoga com as várias correntes teóricas, observa-se elementos da micro- história, da escola metódica, dos Annales e se de fato a mês não fora pensada especificamente para se trabalhar como método de ensino, a mesma pode ser um bom ponto de partida, para o uso do método na interpretação de imagens no ensino, sobretudo no ensino médio, já que os mesmos possuem de acordo com os assuntos abordados, uma bagagem acadêmica significativa para realizar principalmente o primeiro e segundo passos.

Desta feita, surge o principal desafio para o docente quanto a trabalhar imagens em sala de aula, a pouca bibliografia a respeito do tema, a dificuldade de encontrar parâmetros para sustentar tal proposta e criar um método científico para tanto, torna-se um entrave para a academia, essa discussão encontra na academia uma barreira e muitas vezes acaba por não adentrar aos docentes do ensino básico, as etapas propostas por Lehmkuhl acabam sendo atropeladas no ensino superior e em seu anterior, até negligenciadas ou simplesmente desconhecidas.

Outra grande dificuldade enfrentada pelos docentes é a falta de ferramentas tecnológicas, como também de qualificação específica para trabalhar com tais ferramentas como suporte para o uso de imagens. Com uma média de pelo menos 30 alunos por turma, fica inviável trabalhar tais imagens apenas com recortes de jornais ou revistas, a didática exige uma melhor capacidade de difusão para chamar a atenção do público alvo, desta maneira faz-se necessário o uso de equipamentos como o computador[7] e data show[8], ferramentas essas que podem parecer simples para os mais jovens, mas que exigem de um esforço bem maior para docentes que já estão em sala de aula e que se utilizavam das ferramentas mais tradicionais como o pincel e quadro. O uso das ferramentas tecnológicas acaba por ser essencial para trabalhar as imagens no ensino e exige do docente a necessidade de complementar seu currículo com cursos extras, a interdisciplinaridade se faz cada vez mais presente e linguagem ganha novos elementos, o tecnológico rompe a barreira do específico e passa a se tornar um saber geral, indispensável aos outros saberes, de fato o historiador genericamente sempre relutou em viver o presente, em se habituar as ferramentas tidas como modernas, tempo para a ciência histórica tem uma importância peculiar, se move diferente do que para as outras ciências, o historiador brinca com o tempo, o percebe de maneira cíclica, cronológica, escatológica, geológico, astronômico, etc. e o passado e presente se misturam de tal maneira, onde milhares de anos podem ser pouco pra entender um objeto de estudo como a terra, mas poucas décadas pode parecer um tempo absurdo para entender um conflito, a definição do que é histórico e do que é jornalístico apresenta um conflito de classes e em sala de aula, o professor acaba por assumir a posição de historiador, jornalista, sociólogo, geógrafo e tantas outras profissões que a história dialoga.

Ledo engano pensar que apenas estudar o uso de imagens no ensino de história ou mesmo adotar um método de análise das imagens irá solucionar o litígio entre os campos de saber, o discente não percebe a batalha o qual está inserido, ele apenas observa a imagem e quer que o professor o ajude a desvendar as mensagens escondidas na mesma, o professor é sim o agente que irá definir com a escola e esta com os órgãos competentes, os métodos a serem utilizados e conteúdos a serem trabalhados. Se atualmente não existe ainda um controle tão rigoroso por parte das escolas e do próprio MEC a respeito do uso dessas imagens, contudo, percebe-se que os pais de alunos já passam a fiscalizar tal material, quando não o próprio aluno, na incompreensão da imagem estudada, geram-se dúvidas, equívocos que podem tornar-se desastrosos, a imagem é um suporte, não é a aula em si, tem um discurso, um contra ponto, mas não substitui o texto. A imagem não vem para concorrer com a linguagem escrita, muito menos com a linguagem oral, não substitui o conteúdo intelectual do docente, mas sim o complementa, a imagem não representa a verdade, não é o fato, é a representação do mesmo, o olhar do pintor, ou até mesmo do fotógrafo, assim como o livro é olhar do escritor, mesmo imaginando uma fotografia, há de se perguntar o porquê do fotógrafo ter registrado aquele momento, aquele lugar, aquelas pessoas, com a escultura não é diferente, que contornos são dados e porque são dados, que material usado e suas cores, esses elementos podem até modificarem-se de um tipo de imagem para outra, mas todos eles possuem um significado e propósito a ser estudado, observado. O docente não pode cair na trama da imagem, se deixar levar por ela e acreditar que a mesma é capaz de preencher as lacunas que o texto escrito deixou, pois ela não complementa simplesmente de maneira homogênea, mas sim traz uma nova leitura que muitas vezes pode até divergir da outra fonte estudada.

Considerações Finais

O uso de imagens no ensino de história, sobretudo no ensino básico ainda carece de uma maior discussão, sobretudo no âmbito técnico e metodológico, as recentes mudanças teóricas que a ciência da História tem sofrido, principalmente no que tange a noção de fonte histórica, o objeto de estudo, os agentes da história e o tempo histórico, conceitos inteiramente teóricos, mas que ganham vida e se materializam a partir da construção deste passado, da elaboração das lembranças e do registro destes momentos como História.

O uso de imagens é apenas um complemento para o desenvolvimento de um tema proposto em sala de aula, que exige ferramentas específicas e que possibilite ao aluno uma melhor compreensão do assunto, despertando o senso crítico e proporcionando novas leituras a respeito do fato. A imagem é tudo aqui que o olhar humano em sua dimensão pode captar e neste artigo, fez-se um diferencial entre pinturas, esculturas, fotografias e as demais demonstrações imagéticas. Em última análise, percebe-se a dificuldade de se trabalhar com as imagens no ensino de história, em grande medida pela falta de métodos específicos para tanto, desta feita Luciene Lehmkuhl traz para a história três passos baseados na leitura de Laurent Gervereau, que consiste basicamente na extração das informações técnicas, do contexto e da interpretação, este método é uma síntese de todo um processo histórico de embate teórico entre metódicos, e pós-estruturalistas e de fato, não está ainda compatível para ser trabalhado no ensino básico, pois exige uma carga de leitura e maturidade científica acima do que o proposto pelo ensino vigente para tal período da formação educacional do discente.

Faz-se necessário primeiramente no âmbito acadêmico se chegar a um consenso, construir um método aceito entre os próprios professores, que a História possa utilizar-se e dividi-lo com as demais ciências, o diálogo com a didática, a pedagogia é fundamental para construir esse método e com isso, poder de fato leva-lo até a escola, trabalhando primeiramente com seu corpo docente através de cursos e oficinas, para só então implementá-lo junto aos alunos.

Trabalhar com imagens requer um estudo aprofundado nas diversas formas de arte, requer um profissional capaz de absorver a cultura e o meio social dos seus alunos, e pra tanto, precisa está em constante diálogo com os parâmetros curriculares nacionais do ensino básico, este por sua vez deve rever seus métodos avaliativos, deve ser coerente ao propor a formação de um indivíduo crítico e ao mesmo tempo adaptado ao meio social. O mesmo deve oferecer a liberdade de trabalho ao professor, mas também oferecer as ferramentas necessárias para constituir um trabalho adequado a realidade do discente, como formar um indivíduo crítico, trabalhar imagens e outras fontes históricas sem as ferramentas tecnológicas necessárias? Como avaliar tais alunos? Como adequar a realidade das ciências humanas a um processo seletivo (vestibular), que visa a exclusão e que a cada dia generaliza ainda mais os indivíduos? Deixando a margem as diferenças regionais, os costumes, a identidade tão defendida nos PCN’s acaba por ser comprometida, a especificidade do mercado de trabalho ignora a história e suas ferramentas culturais acabam por serem suprimidas da sala de aula, sendo substituídas por questionários, perguntas de múltipla escolha e assim a história continua em pleno século XXI, a parecer-se mais com uma ciência exata, do que com uma ciência humana, filosófica, que tem como único ponto palpável que a liga com as demais ciências naturais, um método e um objeto, o passado.

Referências bibliográficas.

Parâmetros curriculares nacionais (PCN) – ensino médio. 1998. http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pcn5a8.asp – acesso em 2012

AIRES, José Luciano de Queiroz… [et al.]. Cultura da mídia, história cultura e educação do campo. João Pessoa; Editora da UFPB, 2011.

LEHMKUHL, Luciene. Café de Portinari na Exposição do Mundo Português: modernidade e tradição na imagem do estado novo brasileiro 1940. Uberlândia; EDUFU, 2011.


[1] Graduando em História pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) e bolsista PIBID/CAPES. E-mail: hcddantas@hotmail.com

[2] Docente do Departamento de História da Universidade Estadual da Paraíba, coordenadora do PIBID de História, auricélialpereira@yahoo.com.br.

[3] Metáfora referente as ferramentas utilizadas no ensino de história, como também o conceito de fontes e temas abordados em sala de aula até o final do século XX se contrapondo as novas tecnologias, alargamentos das fontes e a inserção de novos temas propostos no final do século XX e solidificados sobretudo no século XXI.

[4] As aspas indicam subjetividade, visto que o embate entre teóricos sobre a existência desta episteme dita pós-moderna é extremamente conflituoso e está longe de ser hegemônico na comunidade acadêmica.

[5] Este termo é utilizado para designar os nativos da América, atualmente o mesmo é entendido dentro da academia com o cunho pejorativo, simplório, vista que generaliza uma série de povos e culturas distintas.

[6] Termo designado para mencionar estudos realizados com base na obra do filósofo Michel Foucault, e/ou por estudiosos que seguem sua linha teórica.

[7] Faz-se necessário para melhor manipulação de imagens e vídeos, alguns programas como Power Point, Media Player, Movie Maker, etc.

[8] Este equipamento reproduz a imagem de um aparelho, computadores, smart phones, etc. para uma película, paredes, etc. em tamanho maior e permite a manipulação de imagens coloridas, vídeos, etc.

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