Arquivo de dezembro, 2012

Atividade de palestras e mostra cultural produzida na escola estadual Argemiro de Figueiredo no dia 20 de novembro de 2012.

Palestra de vocação desenvolvida na escola estadual Senador Argemiro de Figueiredo.

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A MÚSICA COMO INSTRUMENTO DIDÁTICO: NOVAS FORMAS DE ENSINO – APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA.

Geilza da Silva Santos[1] (UEPB)

                                             Dra. Auricélia Lopes Pereira²(UEPB)

O presente artigo tem por finalidade discutir novas abordagens para se trabalhar determinados temas históricos, procurando inovar na prática pedagógica e na necessidade de novos recursos em sala de aula, contribuindo para tornar a aula mais dinâmica e proveitosa. A música tem se tornando importante instrumento didático para a aprendizagem de História, pois ao se trabalhar com ela o aluno poderá perceber o momento histórico e posteriormente o analisar em um contexto mais amplo e dessa forma o professor não ficará apenas preso ao livro didático. Trabalhar com a música é ampliar a variedade de linguagens, permitindo dessa forma, descobrir novos caminhos de aprendizagem. Nesse sentido utilizando-se da música “Roda Viva” do compositor renomado, o brasileiro Chico Buarque de Holanda, procuraremos demonstrar como o professor pode utilizar de determinadas musicas em sala de aula, no caso desta, abordando sobre a ditadura militar no Brasil em outros aspectos que não está contemplado no livro didático. Tendo em mente que a música faz parte do cotidiano do aluno, é interessante utilizá-la, pois o professor dessa maneira pode indicar uma boa música dentro do contexto que é estudado, despertando questionamentos por parte dos alunos em relação a determinado período e contribuindo para mostrar que tudo pode ser objeto de História.

Palavras- chave: Ensino de História; Inovação; Música.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Introdução

O ensino de História, ainda está permeado de uma visão positivista e eurocêntrica, sendo baseado em um “conhecimento” repetitivo, pronto e acabado.

A Historiografia baseada nas escolas dos Annales ampliou consideravelmente o campo do Historiador ampliando os seus objetos. A incorporação de novas linguagens pela História contribuiu para transformações teóricas, e consequentemente reinventou a prática do historiador. Isso reflete no ensino de História onde cada vez mais se faz necessário à renovação de novos métodos de ensino, utilizando diversos materiais.

Seguindo esse viés, procuraremos trabalhar procurando abordar a inovação metodológica. Neste caso como utilizar a musica em sala de aula, tendo, por exemplo, a música de Chico Buarque, salientando que através destas podemos entender mais sobre o período da ditadura, ou seja, podemos perceber e compreender não apenas o lado dos “grandes”, mas o que pensavam determinadas pessoas acerca desse período. Tendo em vista que o próprio Chico não era bem visto pelos militares.

Através de bibliografias que abordam sobre inovações metodológicas, da musica como documento em sala de aula, da biografia do autor da música, além de textos que abordam a questão da ditadura militar, analisaremos a musica “Roda Viva” (Chico Buarque), mostrando que esta não deve ser apresentada para os alunos como uma simples melodia, mas que o professor procure dialogar de uma forma que o aluno perceba toda a carga ideológica que uma musica pode trazer, fazendo que este também dialogue com esta e levante seus próprios questionamentos e conclusões.

 

 

 

 

 

 

 

2. A música enquanto documento histórico

Nem sempre á musica foi considerada documento, isto ocorreu devido às transformações ocorridas na historiografia e na ampliação do uso de fontes históricas. Como ressalta JANOTTI: “O uso das fontes também tem uma história porque os interesses dos historiadores variaram no tempo e no espaço”. (2008, p.10). Nesse sentido é interessante abordar as modificações nos objetos de pesquisa da História.

A História no séc. XIX era voltada para uma concepção positivista, onde tentavam cada vez mais aproximá-la da ciência e para que isto ocorresse os historiadores deveriam apenas coletar os documentos, verificar a autenticidade e sintetiza-los, sem que fizesse interpretação. Dessa forma, como salienta REIS: “A função do historiador seria a de recuperar os eventos, suas interconexões e suas tendências através da documentação e fazer-lhes a narrativa”. (2004, p.16). A História dita positivista se limitava apenas a documentos oficiais, produzidos por governantes, nesse sentido a História baseava-se em eventos políticos, sendo obras de “grandes homens”, “grandes heróis”, estes documentos eram considerados para os positivistas como a verdade absoluta.

No entanto no final da década de 1920, surge um grupo de historiadores franceses, destacando-se Lucien Febvre e Marc Bloc, dando inicio a uma renovação historiográfica com a criação da revista Annales(1929) e da nova corrente historiográfica, a “Escola dos Annales”. Essa nova historiografia rompia com a História Metódica, ampliando os limites da História, seus campos de pesquisa, a noção de fonte foi ampliada, indo além da fonte escrita (oralidade, registros sonoros, anúncios, filmes, iconografias, monumentos e etc.) e novos sujeitos foram incorporados á História. Exigindo assim a ampliação das reflexões teóricas e metodológicas. Defendiam, uma história problema, comparativa, analisando, questionando, criticando, levantando hipóteses, na construção de uma história inclusiva. Posteriormente somaram-se a essa vertente historiográfica Fernand Braudel, Jacques Le Goff, Le Roy Laudiere, Marc ferro, Mechel Vovelle, George Duby entre outros.

Nesse sentido, novos objetos foram incorporados á História. Entre eles trabalhos sobre o cotidiano, as mentalidades, o inconsciente, cinema, festas, fotografias, celebrações religiosas e etc. Entre os mais diversos temas, passam a fazer a História vista de vários aspectos, inclusive a história da música.

No entanto, muitas dificuldades são encontradas para se utilizar a música como objeto de pesquisa por não ter um domínio da linguagem musical, por exemplo. No entanto é possível se fazer uma Historia baseada com nessa fonte. No caso do Brasil, como ressalta NAPOLITANO (2005): “a canção ocupa um lugar especial na produção cultural, em seus diversos matizes, ela tem o termômetro, caleidoscópio e espelho não só das mudanças sociais, mas, sobretudo das nossas sensibilidades coletivas mais profundas”. (p 77). Dessa forma a música pode contribui para compreender melhor determinado período histórico. E assim pode ser utilizada enquanto documento em sala de aula. Como mostra ABDU:

As mudanças de paradigmas do conhecimento histórico acadêmico, a principal referência para a construção do conhecimento históricoescolar, permitem que este também reelabore os seus próprios elementosde construção, ao relacioná-los na aula de história. (2005, p.2)

 

Nesse sentido, as fontes utilizadas para o conhecimento histórico acadêmico são direcionadas para serem também recursos didáticos auxiliando o aluno na construção do seu conhecimento. A música como documento, portanto, pode ser utilizada em sala da aula, como uma forma mais dinâmica e prazerosa de formas de ensino-aprendizagem permitindo que este também reelabore os seus próprios conhecimentos.

 

 

 

 

 

 

3. A música no ensino de História

A música, enquanto documento, pode ser utilizada como um instrumento didático no processo de aprendizagem, pois é objeto de construção do conhecimento histórico. O professor terá papel imprescindível nas novas inovações metodológicas. Como destaca SCHIMITCH:

Ele é o responsável por ensinar ao aluno como captar e valorizar as diversidades das fontes e dos pontos de vista históricos, o levando a reconstruir, por adução. O percurso da narrativa histórica. Ao professor cabe ensinar ao aluno a levantar problemas, procurando transformar, em cada aula de história, temas e problemáticas em narrativas históricas. (2004, p.30).

Nesse sentido, o professor tem um papel importante enquanto mediador no processo de conhecimento, fazendo com que o aluno se posicione acerca dos saberes. Além do que ao utilizar á música em sala o professor estará despertando no aluno novas formas de conhecer e interpretar. A História como forma de conhecimento como destaca KNAUSS (1996):

Deve ser orientado no sentido de indagar a relação dos sujeitos com os seus objetos de conhecimento de conhecimento, provocando seu posicionamento, questionando as formas de existência humana e promovendo a redefinição de posicionamentos dos sujeitos no mundo em que vivem. (p.28).

Ao abordar o conhecimento histórico por essa vertente no ensino de História se romperá com a cadeia normatizadora do conhecimento pronto e acabado se buscando que o aluno e professor sejam agentes ativos e não mais agentes passivos na construção do conhecimento. Ao utilizar a música como um documento em sala o professor também estará rompendo com a cadeia normatizadora que tem o livro didático como sendo detentor da verdade única e absoluta.

Além do que como aborda SHIMITCH (2004), ao se buscar inovar em sala de aula, estará desmistificando cada vez mais a ideia que permeia a imagem do professor enquanto uma verdadeira “enciclopédia”, sendo este detentor do poder. Ao invés desta imagem o professor será associado ao “professor construtor” que auxiliará o aluno ao a construção do saber.

O ensino de História no Brasil, principalmente no que diz respeito, a História do próprio país, ainda está muito presa a História positivista, ou seja, utilizou-se por muito tempo a metodologia positivista, resultando numa história repetitiva, desinteressante para se compreender.A música tem o papel de romper com o óbvio, levantando novas questões, problemáticas e abordando temas até então pouco discutidos em sala de aula. Além do que como destaca CATELLI: “Estudar a história do homem inclui tudo o que contribuiu para refletir acerca da experiência humana em um determinado tempo e espaço”. (2009, p.141). A música, neste sentido, como fonte de conhecimento histórico é uma referencia da expressão politica e cultural do país, na visão de determinados autores que observam o contexto social no qual vivem. Utilizada em sala, portanto, a música será uma forma do aluno perceber o momento histórico e elaborar seus próprios conceitos acerca de determinado período. Como enfatiza ABDU(2005):

As letras das musicas se constituem em evidencias, registros de acontecimentos a serem compreendidos pelos alunos em sua abrangência mais ampla, ou seja, em sua compreensão cronológica, na elaboração e re-significação de conceitos próprios da disciplina. Mais ainda, a utilização de tais registros colabora na formação dos conceitos espontâneos dos alunos e na aproximação entre eles e os conceitos científicos. (p.8)

O período da ditadura, por exemplo, foi um período onde surgiram diversas composições, por meio destas os compositores encontraram uma forma de resistência e de denúncia em um período marcado pela repressão e a falta de liberdade, ou seja, como uma forma de tornar públicas suas discordâncias sociais e políticas.

A música “Roda Viva” composta por Chico Buarque de Holanda em 1967, por exemplo, faz parte entre tantas compostas no período da ditadura que chegou até nós com uma carga ideológica da época.  Essa música contribui para mostrar a ditadura por outro viés, sendo interessante trazê-la esta para a sala de aula.

Num primeiro momento, é interessante trazer a música para sala para que os alunos a escutem e se possível mais de uma vez para que estes prestem atenção nos detalhes da musica, na letra, na melodia, nos arranjos, nos instrumentos que percebam dessa maneira as emoções que a música desperta. Isto contribuirá para que estes possam levantas suas primeiras impressões sobre a música. O segundo passo será aprofundar o conhecimento acerca da canção, por exemplo, sobre a biografia, o contexto em que ela foi escrita. Como nos mostra CATELLI (2009), salientando a importância de se fazer questionamentos para contextualizar a música:

  • Que relação à música tem com o contexto da época (cultural, econômico ou político);
  • O que expressa a letra em relação á época em que foi escrita;
  • Se o autor pertencia a algum movimento especifico ou se participava de algum movimento político

A música “Roda-Viva” tem por compositor Chico Buarque, mas quem era ele? Para que público era voltada sua música? Dessa forma, levantar sobre a vida do compositor é crucial para a análise da sua música, para posteriormente perceber em qual contexto a música foi feita.

Francisco Buarque de Holanda: o Chico Buarque nasce em 19 de julho de 1944. Filho do historiador Sérgio Buarque de Holanda e dapianista amadora Maria Amélia Alvim Buarque de Holanda. Desde criança, por intermédio de sua irmã Heloísa Buarque de Holanda, mantém contato com diversas celebridades do meio musical. No período da sua juventude acompanha a ditadura militar, período em que houve grande repressão a artistas e estudantes. Suas canções faziam críticas ao governo instalado no Brasil, além do que foi considerado o inimigo do governo. A solução encontrada para se opor ao governo teria sido as canções de protesto para tentar questionar o governo de forma explicita. Chico Buarque que fazia parte da MPB não ficou de fora, nas suas canções pode se perceber o medo, á angustia pela falta de liberdade.

 

Na sua canção “Roda Viva”, podemos perceber toda uma carga ideológica, que fica explicita na entre linhas dos versos. Esta é uma forma de mostrar que o povo queria falar, mas eram impedidos, tinham propostas, mas não eram escutados.

O titulo faz alusão aos militares e sua forma de abordar para prender os “subversivos” ao governo. Além do que no dicionário a palavra roda-viva significa movimento incessante, agitação, confusão. No entanto na canção ela está mais ligada à questão da morte, ao contrário do que indica a palavra. A roda elimina, tira aquilo que ainda está se desenvolvendo. As duas primeiras estrofes:

Tem dias que a gente se sente/Como quem partiu ou morreu/A gente estancou de repente/Ou foi o mundo então que cresceu/A gente quer ter voz ativa/No nosso destino mandar/Mas eis que chega a roda viva/E carrega o destino prá lá (…).

 

 

 

Nesse trecho podemos notar a sensação de impotência perante a situação existente, do questionamento da sua posição diante do que está acontecendo. A partir do trecho “a gente quer ter voz ativa”, percebe-se a vontade de participar de ser ativo e ter o direito de fazer suas escolhas. No entanto isso não acontece, pois a ditadura não permite, a “roda viva” é quem decide por você.

No trecho a seguir, o refrão da música:

Roda mundo, roda-gigante / Roda-moinho, roda peão / O tempo rodou num instante / Nas voltas do meu coração (…).

A própria melodia desta parte da música exala a sensação rotatória. Pode ser que nessa nesse trecho se refira o atingimento da ditadura nos círculos da sociedade, percebe-se que a “roda” vai diminuindo, pois vai do mais geral para o mais individual: roda mundo, roda gigante, moinho, pião. Além do que se percebe que por mais que tente ou não mudar algo, a roda viva não vai parar e o mundo não vai parar para esperar, ou para ajudar.

No verso seguinte, o autor deixa transparecer a questão das prisões, ou seja, quem resistisse ao governo seria levado, seria preso. O desejo de mudar é ignorado.

A gente vai contra a corrente/Até não poder resistir/Na volta do barco é que sente/O quanto deixou de cumprir/Faz tempo que a gente cultiva/A mais linda roseira que há/Mas eis que chega a roda viva/E carrega a roseira prá lá(…).

Percebe-se nesses versos que por mais que se tentasse ir contra a corrente, não era suficiente para abalar a ordem. No entanto a esperança é cultivada, “coisas boas” são plantadas e aqui descritas como uma “roseira”, mas chega à roda viva e acaba com as perspectivas. A seguir mais uma vez entra-se no refrão e a seguir vem os vêm os versos.

A roda da saia mulata/Não quer mais rodar não senhor/Não posso fazer serenata/A roda de samba acabou/A gente toma a iniciativa/Viola na rua a cantar/Mas eis que chega a roda viva/E carrega a viola prá lá/(…)

Nesses versos percebe-se que não foi apenas a participação política que foi impedida, mas impediu também o envolvimento entre as pessoas, as conversas calorosas, acabou o samba. Nota-se a quietude de uma população frente à censura sendo de impedido de lutar pelo seu país, aquietando-se e ficando “calado”. A partir do verso: “A gente toma a iniciativa”, nota-se uma repetição da questão de lutar contra a corrente. A viola representa a música, as composições que criticam a ditadura que alertam o povo, são levadas pela roda viva, são censuradas pela Ditadura.

Nas duas ultimas estrofes da música, percebe-se de certa forma uma desesperança ao fim da ditadura:

O samba, a viola, a roseira/Que um dia a fogueira queimou/Foi tudo ilusão passageira/Que a brisa primeira levou/No peito a saudade cativa/Faz força pro tempo parar/Mas eis que chega a roda viva/E carrega a saudade prá lá/ (…).

A vontade de participar, de se voltar contra a ordem opressora, são oprimidos, resultando apenas em uma ilusão passageira. Depois de tanto lutar sem resultados, desiste-se de fazer a diferença. Existe a saudade no peito, uma vontade de que as coisas voltem a ser como eram. No entanto existe o descontentamento, tristeza, sendo mais uma coisa que a roda viva retira do povoa saudade.

A música, portanto, utilizada dessa forma contribuirá significativamente para que o aluno possa buscar melhor compreender esse período, para que possam levantar suas conclusões do que representava para o povo a falta de liberdade para se expressar num período marcado pela repressão.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Considerações finais

A música como instrumento didático, como podemos perceber contribui significativamente para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra de uma forma mais prazerosa, esta é uma importante ferramenta na busca por uma aula de história diferenciada. Na medida em que permite a problematização e a reflexão com relação ao tema.

Alguns livros didáticos já trazem como complemento algumas músicas. Mas é interessante saber como usá-la não apenas mostrar para os alunos como um simples adereço, é necessário problematizar a música em questão, transformar em objeto de pesquisa, para que os alunos através de suas análises possam ser construtores do conhecimento. E também para que perceba a música como uma forma de expressão de ideias populares, reconhecendo sua influência na vida social, política e econômica do país. E ainda, na mesma medida que expressa, ela projeta e cria subjetividade, êthos, modos de ser e viver.

A sua utilização não pode se restringir apenas a letra da música, mas a seu contexto histórico contribuindo, sobretudo para construção e transformação de conceitos, e contribuindo para a constituição da identidade histórica do aluno.

Além do que ao se trazer a música para se analisada em sala, pode contribuir para que o aluno passe também a analisar outras músicas que fazem também parte de seu cotidiano. Ao utilizar a música Roda-viva, por exemplo, o aluno poderá se sentir mais próximo das aflições e preocupações de uma época, sem ser pelo viés do “vencedor”, o que contribuirá para um maior engajamento nas discussões em sala.

 

 

 

 

 

 

5. Referências

ABDU, Kátia Maria. Registro e representações do cotidiano: A música popular na aula de história. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, p. 309-317, set./dez. 2005. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br

BERUTTI, Flávio. Ensinar e Aprender História. Belo Horizonte: RHJ,2009.

CATELLI JUNIOR, Roberto. Temas e linguagens da História: ferramentas para sala de aula no ensino médio. São Paulo: Scipione,2009.

JANOTTI, Maria de Loudes.  O livro fontes históricas como fonte. IN: PINSKY, Carla Bassanizi (org). Fontes Históricas. São Paulo: contexto, 2005 (p.9-21)

KNASS, Paulo. Sobre a norma e o óbvio: a sala de aula como lugar de Pesquisa. In: NIKITIUK, Sônia L. (org.) Repensando o Ensino de História. 5 ed. SP: Cortez, 2004.

NAPOLITANO, Marcos. “Para uma História cultural da música popular”. In________ História e música- história cultural da música popular. Belo Horizonte: Autêntica 2005. (p. 77-108).

__________. História e Música. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

______, Fontes audiovisuais A História depois do papel. In: PINSKY. Carla B. & Outros. Fontes Históricas. São Paulo: Contexto, 2005.

REIS, José Carlos. A História entre a filosofia e a ciência. Belo Horizonte: Autêntica 2004.

SOUZA, Marly (org). Os brasileiros de Chico Buarque. In__________Diálogos entre literaturas e outras artes. João Pessoa:Editora Universitária da UFPB,2009.(p,201-216)

SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004.

Sites da internet:

Disponível em: ftp://ftp.usjt.br/pub/revistaic/pag35_edi01.pdf. Acesso em: 05-09-2012.

Disponível em: http://www2.tvcultura.com.br/aloescola/literatura/poesias/chicobuarquedehollanda_rodaviva.htm. Acesso em: 10-09-2012

Letra da música de Chico Buarque da Roda Viva: Disponível in: http://letras.terra.com.br/chico-buarque/, acesso em 05-07-2012.


[1] Discente em História, Universidade Estadual da Paraíba, Bolsista PIBID/CAPES, ilza.sts@hotmail.com.

²Professora do Departamento de História da Universidade Estadual da Paraíba, coordenadora do PIBID de História, auricélialpereira@yahoo.com.br.

 

 

O USO DAS IMAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA

Hilber José Cavalcante Dantas[1]

Dra. Auricélia Lopes Pereira[2]

Resumo

Este artigo tem como proposta discutir o uso das imagens como suporte para o ensino de História. Trançando os fios que trabalharam a imagem como arte até uma fonte histórica com diversos significados, a icnografia vem a auxiliar e agregar ao docente na contemporaneidade, uma nova linguagem a ser trabalhada em sala de aula, facilitando a construção de um universo imagético do discente, permitindo o debate entre os mesmos e a ampliação de seus conceitos. Para tanto, se faz necessário agregar a este trabalho uma breve discussão a respeito das técnicas e métodos para se utilizar dessas fontes imagéticas: a identificação, descrição, contextualização e interpretação são fundamentais para a construção de um senso crítico, propiciando ao aluno enxergar os vários discursos que a imagem possui, entendendo imagem no seu sentido amplo, abrangendo a fotografia, pintura, escultura e as mais diversas formas pictóricas e artísticas que agregam aos olhos e sentidos reflexão.

Palavras-chave: ensino, história, imagens.

Introdução

A produção do saber histórico está diretamente ligada às correntes teóricas de sua época, o ensino de História por sua vez segue este saber servindo de instrumento para sua difusão. O uso de imagens no ensino de História é algo relativamente novo, sobretudo no Brasil . A influência metódica que dominou o saber histórico em nosso país até a década de 80, suprimiu em grande medida a icnografia e outras fontes do processo de ensino, transformando o ensino de história de certa forma em uma atividade de constante e intensa memorização, o que levou ao desgaste e incompreensão de discentes ao longo de tal processo.

O jovem docente, que não chegou a usar o “giz e o quadro-negro” [3], utiliza-se com naturalidade das ferramentas tecnológicas, Slides, Data Show, filmes, jornais, revistas, internet e os mais diversos tipos de fontes, ferramentas e acaba por não se dar conta a batalha travada no século XX por correntes historiográficas para permitir que tais métodos de ensino fossem modificados e assim permiti-los utilizar-se de novas fontes e ferramentas de ensino.

A pedagogia sofreu abalos com a teoria de Piaget, a didática fora toda repensada, o método construtivista permeou as várias ciências e fica quase impossível hoje, ao olhar dos formandos, lecionar sem os novos métodos e técnicas. Assim como Foucault desnaturalizou a medicina e outros saberes tidos como moderno, Durval Muniz também o fez com o nordeste, faz-se necessário também fazê-lo com os métodos de ensino, com as fontes históricas e a ferramentas utilizadas em salda de aula.

No entanto mesmo atualmente tendo como natural trabalhar os textos icnográficos em sala de aula, vale salientar que pouco se tem teorizado a respeito do método, da maneira o qual o docente deverá manusear este novo material didático, Luciene Lehmkuhl aborda na obra História e imagens: textos visuais e práticas de leituras, métodos para poder trabalhar as imagens, tirar delas um melhor proveito e expandir seus sentidos, mas de fato, perceber um material inteiramente voltado para o ensino se torna uma missão praticamente impossível, sobretudo quando se trata do ensino médio.

A História ainda não possui um manual de regras, uma bíblia a ser seguida, o ensino desta  ciência encontra dificuldades para definir estratégias de ensino, os PCN’s ditam os objetivos, mas não consegue ser claro quanto a sua didática e com isso, abre espaço para docentes e discentes usar da tática, como assim teorizou Certeau, e construir suas próprias regras e métodos de ensino.

Desenvolvimento

O ensino de História tem buscado ferramentas para facilitar a aprendizagem do aluno, as ferramentas tecnológicas têm propiciado ao professor trabalhar em sala de aula, fontes históricas antes deixadas de lado, seja pela corrente historiográfica do mesmo, seja pela impossibilidade do mesmo desenvolve-la em seu meio profissional.

Os metódicos, ditos “positivistas”, entendiam como fonte apenas os documentos oficiais do governo, trabalhavam a história atrelada aos grandes líderes políticos, desta maneira negligenciando outros tantos documentos icnográficos que existiam em sua época que de tal maneira eram deixados à margem do seu tempo. Mesmo que tardiamente, já que as mudanças efetuadas pela escola dos Annales aconteceram na Europa ainda na primeira metade do século XX e no Brasil só se sucederam no ensino no final do mesmo século, trouxeram para o docente novas possibilidades de exercer sua profissão e para o discente, um novo olhar, o saber histórico tomou uma proporção monumental, imagético, ilustrativo, se desprendendo da obrigatoriedade da memorização de datas, nomes e lugares. Neste novo paradigma historiográfico, impulsionado pelos Annales e teorizando pelo filósofo Michel Foucault, abriu-se espaço para o uso de imagens no ensino de história.

Os PCN’s voltados para a disciplina de História busca adequar à realidade desta sociedade “pós-moderna” [4] e traçar novos objetivos, voltados muito mais para a construção da identidade do indivíduo, do que para a construção da identidade nação como outrora, por consequente, observa-se a inserção da história cultural nas escolas, temas antes desprezados pelos historiadores como as mulheres, crianças, idosos, memórias, homossexuais, negros, índios[5], e uma série de excluídos sociais, passam a fazer parte do cotidiano da educação brasileira, como fica claro neste trecho:

“O direito a memória faz parte da cidadania cultural e revela a necessidade de debates sobre o conceito de preservação das obras humanas. A constituição do patrimônio cultural e sua importância para a formação de uma memória social e nacional sem exclusões e discriminações é uma abordagem necessária ser realizada com os educandos, situando-os nos lugares de memória construídos pela sociedade e pelos poderes constituídos, que estabelecem o que deve ser preservado e relembrado e o que deve ser silenciado e esquecido”. (Parâmetros Curriculares Nacionais ,1998, p. 26-27).

A proposta de um Estado laico, fica consolidado nas diretrizes do ensino pontuados nos PCN’s, respeitar a memória do indivíduo e antes uma maneira de inseri-lo quanto cidadão no espaço social, e na escola não é diferente, para se ter uma boa aprendizagem é preciso construir juntos o saber, e tal saber só será construído se nele conter a memória referente de cada indivíduo, para se construir é preciso conhecer, ter em sua realidade elementos verossímeis, que aproximam o conteúdo estudado ao estudante. As imagens em nada vão ajudar se não contiverem elementos que remetam a matriz social do discente e o método de apresentá-las, desta feita pouco irá contribuir. Antes mesmo de abordar o método, é preciso dizer que o método não é o conteúdo e nem pode substituí-lo, se os parâmetros curriculares nacionais não definem claramente os métodos para utilizar imagens em sala de aula, os mesmos deixam claro os temas a serem abordados, as propostas de ensino e objetivos a serem alcançados, por isso não se deve em hipótese alguma prevalecer-se da ausência de regras quanto à manipulação das novas tecnologias e ferramentas de trabalho, para ausentar-se das discussões previamente definidas ao ensino de história.

Para se trabalhar com imagens, é preciso construir um conceito do que seria este objeto de estudo, a imagem é ampla, pode ser tudo aqui que é captada pelos nossos olhos, a escrita é antes de um símbolo, uma imagem, compreendida e decodificada por nosso cérebro, por isso, deve-se deixar claro que o objeto de estudo deste artigo são as imagens icnográficas formadas por pinturas, desenhos, contornos, que fogem aos símbolos e códigos dos idiomas escritos e abrangem os significados abstratos que a visão possa tragar, me refiro especificamente a fotografias, pinturas, esculturas, a linguagem artística e vestígios de cultura deixados pelo homem em sociedade. Por consequente, mesmo a escrita sendo uma imagem, neste momento não será trabalhada.

A imagem possui uma linguagem própria, e sua compreensão necessita de elementos igualmente próprios para sua melhor culminação:

“Assim como a fonte escrita – um documento oficial, um jornal, uma poesia, um romance, uma carta – possui uma linguagem própria, através da qual, a acessamos e a interpretamos, as pinturas, as fotografias e as imagens, em geral, também possuem suas linguagens específicas que carecem ser conhecidas, para que possamos estabelecer com estas um diálogo e não cair nas armadilhas das interpretações equivocadas e anacrônicas. Desse modo, torna-se importante observar os detalhes relativos às datas de sua elaboração, aos tons das cores, ao enquadramento da imagem e até as suas dimensões; e aos suportes, aos quais a pintura estaria veiculada: o quadro, o livro, a propaganda e outros.” (Cipriano, 2011 p. 216)

Entende-se nesta passagem do livro Cultura da mídia, história cultural e educação do campo que Maria do Socorro Cipriano abre espaço para diferenciar a leitura das várias fontes históricas com o seu devido arca bolso instrumental, o primeiro ponto para se trabalhar qualquer imagem, independente de ser em sala de aula ou até no cotidiano, é buscar perder a inocência quanto a sua informação inicial que é estética, para passar para um segundo momento que é a interpretação da imagem quanto ao seu conteúdo, faz lembrar nesse momento a crítica interna e externa dos documentos que os metódicos faziam em sua época, como também a análise interna e externa que a posteriori fizeram os pós-estruturalistas, claro que a princípio, a crítica é um processo muito mais de análise da obra quanto a sua origem, autor, época, dentre outros elementos, e a análise é em contrapartida a contextualização dos vários discursos que tal documento pode conter, as verdades produzidas através do mesmo, às relações de saber e poder existentes entre a fonte, seu autor e o contexto social envolvidos.

A micro- história desenhou em seu método, uma estratégia de observação dos fatos, dos acontecimentos em seus por menores, o método Morelli que ficou tão famoso em analisar obras de artes por observar os mínimos detalhes, cores, traços e desenhos delineados pelo pincel, papel, couro e outros elementos existentes, denunciando falsificadores, fora sem dúvida um ensaio para que Laurent Gervereau, pudesse dissertar a respeito do uso de imagens e que Luciene Lehmkuhl tomou como base para constituir um método para a utilização e interpretação das mesmas. A mesma divide o processo de observação das imagens em três etapas:

“Primeira etapa: a partir de um olhar atento à imagem, devem-se observar os aspectos técnicos, estilísticos e temáticos; (…) Segunda etapa: atentar para o contexto da produção relativo aos processos de criação da imagem, relacionando autoria e história pessoal, apontando ainda sua relação com a sociedade da época e observações ao nível de sua circulação/difusão; (…). Terceira etapa: a interpretação parte da descrição realizada e nas interpretações tecidas no estudo do contexto, investigando-se o que já foi produzido sobre a imagem” (Lehmkuhl, 2010 p. 61-62).

Desta maneira, o historiador através de um método pode interpretar e extrair com mais precisão as informações que a imagem pode conter, mesmo sabendo que a imagem por essência sempre esconderá alguma interpretação que parte do olhar de cada indivíduo.

Pode-se dizer que a primeira etapa do método idealizado por Luciene Lehmkuhl de fato lembra o método Morelli, mesmo que nele não esteja implícita tal comparação. No seu segundo passo, está à herança positivista da crítica interna e externa e por fim, no seu terceiro passo, temos a subjetividade “foucaulteana” [6]. Este método em sobre medida, reúne as principais teorias, dialoga com as várias correntes teóricas, observa-se elementos da micro- história, da escola metódica, dos Annales e se de fato a mês não fora pensada especificamente para se trabalhar como método de ensino, a mesma pode ser um bom ponto de partida, para o uso do método na interpretação de imagens no ensino, sobretudo no ensino médio, já que os mesmos possuem de acordo com os assuntos abordados, uma bagagem acadêmica significativa para realizar principalmente o primeiro e segundo passos.

Desta feita, surge o principal desafio para o docente quanto a trabalhar imagens em sala de aula, a pouca bibliografia a respeito do tema, a dificuldade de encontrar parâmetros para sustentar tal proposta e criar um método científico para tanto, torna-se um entrave para a academia, essa discussão encontra na academia uma barreira e muitas vezes acaba por não adentrar aos docentes do ensino básico, as etapas propostas por Lehmkuhl acabam sendo atropeladas no ensino superior e em seu anterior, até negligenciadas ou simplesmente desconhecidas.

Outra grande dificuldade enfrentada pelos docentes é a falta de ferramentas tecnológicas, como também de qualificação específica para trabalhar com tais ferramentas como suporte para o uso de imagens. Com uma média de pelo menos 30 alunos por turma, fica inviável trabalhar tais imagens apenas com recortes de jornais ou revistas, a didática exige uma melhor capacidade de difusão para chamar a atenção do público alvo, desta maneira faz-se necessário o uso de equipamentos como o computador[7] e data show[8], ferramentas essas que podem parecer simples para os mais jovens, mas que exigem de um esforço bem maior para docentes que já estão em sala de aula e que se utilizavam das ferramentas mais tradicionais como o pincel e quadro. O uso das ferramentas tecnológicas acaba por ser essencial para trabalhar as imagens no ensino e exige do docente a necessidade de complementar seu currículo com cursos extras, a interdisciplinaridade se faz cada vez mais presente e linguagem ganha novos elementos, o tecnológico rompe a barreira do específico e passa a se tornar um saber geral, indispensável aos outros saberes, de fato o historiador genericamente sempre relutou em viver o presente, em se habituar as ferramentas tidas como modernas, tempo para a ciência histórica tem uma importância peculiar, se move diferente do que para as outras ciências, o historiador brinca com o tempo, o percebe de maneira cíclica, cronológica, escatológica, geológico, astronômico, etc. e o passado e presente se misturam de tal maneira, onde milhares de anos podem ser pouco pra entender um objeto de estudo como a terra, mas poucas décadas pode parecer um tempo absurdo para entender um conflito, a definição do que é histórico e do que é jornalístico apresenta um conflito de classes e em sala de aula, o professor acaba por assumir a posição de historiador, jornalista, sociólogo, geógrafo e tantas outras profissões que a história dialoga.

Ledo engano pensar que apenas estudar o uso de imagens no ensino de história ou mesmo adotar um método de análise das imagens irá solucionar o litígio entre os campos de saber, o discente não percebe a batalha o qual está inserido, ele apenas observa a imagem e quer que o professor o ajude a desvendar as mensagens escondidas na mesma, o professor é sim o agente que irá definir com a escola e esta com os órgãos competentes, os métodos a serem utilizados e conteúdos a serem trabalhados. Se atualmente não existe ainda um controle tão rigoroso por parte das escolas e do próprio MEC a respeito do uso dessas imagens, contudo, percebe-se que os pais de alunos já passam a fiscalizar tal material, quando não o próprio aluno, na incompreensão da imagem estudada, geram-se dúvidas, equívocos que podem tornar-se desastrosos, a imagem é um suporte, não é a aula em si, tem um discurso, um contra ponto, mas não substitui o texto. A imagem não vem para concorrer com a linguagem escrita, muito menos com a linguagem oral, não substitui o conteúdo intelectual do docente, mas sim o complementa, a imagem não representa a verdade, não é o fato, é a representação do mesmo, o olhar do pintor, ou até mesmo do fotógrafo, assim como o livro é olhar do escritor, mesmo imaginando uma fotografia, há de se perguntar o porquê do fotógrafo ter registrado aquele momento, aquele lugar, aquelas pessoas, com a escultura não é diferente, que contornos são dados e porque são dados, que material usado e suas cores, esses elementos podem até modificarem-se de um tipo de imagem para outra, mas todos eles possuem um significado e propósito a ser estudado, observado. O docente não pode cair na trama da imagem, se deixar levar por ela e acreditar que a mesma é capaz de preencher as lacunas que o texto escrito deixou, pois ela não complementa simplesmente de maneira homogênea, mas sim traz uma nova leitura que muitas vezes pode até divergir da outra fonte estudada.

Considerações Finais

O uso de imagens no ensino de história, sobretudo no ensino básico ainda carece de uma maior discussão, sobretudo no âmbito técnico e metodológico, as recentes mudanças teóricas que a ciência da História tem sofrido, principalmente no que tange a noção de fonte histórica, o objeto de estudo, os agentes da história e o tempo histórico, conceitos inteiramente teóricos, mas que ganham vida e se materializam a partir da construção deste passado, da elaboração das lembranças e do registro destes momentos como História.

O uso de imagens é apenas um complemento para o desenvolvimento de um tema proposto em sala de aula, que exige ferramentas específicas e que possibilite ao aluno uma melhor compreensão do assunto, despertando o senso crítico e proporcionando novas leituras a respeito do fato. A imagem é tudo aqui que o olhar humano em sua dimensão pode captar e neste artigo, fez-se um diferencial entre pinturas, esculturas, fotografias e as demais demonstrações imagéticas. Em última análise, percebe-se a dificuldade de se trabalhar com as imagens no ensino de história, em grande medida pela falta de métodos específicos para tanto, desta feita Luciene Lehmkuhl traz para a história três passos baseados na leitura de Laurent Gervereau, que consiste basicamente na extração das informações técnicas, do contexto e da interpretação, este método é uma síntese de todo um processo histórico de embate teórico entre metódicos, e pós-estruturalistas e de fato, não está ainda compatível para ser trabalhado no ensino básico, pois exige uma carga de leitura e maturidade científica acima do que o proposto pelo ensino vigente para tal período da formação educacional do discente.

Faz-se necessário primeiramente no âmbito acadêmico se chegar a um consenso, construir um método aceito entre os próprios professores, que a História possa utilizar-se e dividi-lo com as demais ciências, o diálogo com a didática, a pedagogia é fundamental para construir esse método e com isso, poder de fato leva-lo até a escola, trabalhando primeiramente com seu corpo docente através de cursos e oficinas, para só então implementá-lo junto aos alunos.

Trabalhar com imagens requer um estudo aprofundado nas diversas formas de arte, requer um profissional capaz de absorver a cultura e o meio social dos seus alunos, e pra tanto, precisa está em constante diálogo com os parâmetros curriculares nacionais do ensino básico, este por sua vez deve rever seus métodos avaliativos, deve ser coerente ao propor a formação de um indivíduo crítico e ao mesmo tempo adaptado ao meio social. O mesmo deve oferecer a liberdade de trabalho ao professor, mas também oferecer as ferramentas necessárias para constituir um trabalho adequado a realidade do discente, como formar um indivíduo crítico, trabalhar imagens e outras fontes históricas sem as ferramentas tecnológicas necessárias? Como avaliar tais alunos? Como adequar a realidade das ciências humanas a um processo seletivo (vestibular), que visa a exclusão e que a cada dia generaliza ainda mais os indivíduos? Deixando a margem as diferenças regionais, os costumes, a identidade tão defendida nos PCN’s acaba por ser comprometida, a especificidade do mercado de trabalho ignora a história e suas ferramentas culturais acabam por serem suprimidas da sala de aula, sendo substituídas por questionários, perguntas de múltipla escolha e assim a história continua em pleno século XXI, a parecer-se mais com uma ciência exata, do que com uma ciência humana, filosófica, que tem como único ponto palpável que a liga com as demais ciências naturais, um método e um objeto, o passado.

Referências bibliográficas.

Parâmetros curriculares nacionais (PCN) – ensino médio. 1998. http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pcn5a8.asp – acesso em 2012

AIRES, José Luciano de Queiroz… [et al.]. Cultura da mídia, história cultura e educação do campo. João Pessoa; Editora da UFPB, 2011.

LEHMKUHL, Luciene. Café de Portinari na Exposição do Mundo Português: modernidade e tradição na imagem do estado novo brasileiro 1940. Uberlândia; EDUFU, 2011.


[1] Graduando em História pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) e bolsista PIBID/CAPES. E-mail: hcddantas@hotmail.com

[2] Docente do Departamento de História da Universidade Estadual da Paraíba, coordenadora do PIBID de História, auricélialpereira@yahoo.com.br.

[3] Metáfora referente as ferramentas utilizadas no ensino de história, como também o conceito de fontes e temas abordados em sala de aula até o final do século XX se contrapondo as novas tecnologias, alargamentos das fontes e a inserção de novos temas propostos no final do século XX e solidificados sobretudo no século XXI.

[4] As aspas indicam subjetividade, visto que o embate entre teóricos sobre a existência desta episteme dita pós-moderna é extremamente conflituoso e está longe de ser hegemônico na comunidade acadêmica.

[5] Este termo é utilizado para designar os nativos da América, atualmente o mesmo é entendido dentro da academia com o cunho pejorativo, simplório, vista que generaliza uma série de povos e culturas distintas.

[6] Termo designado para mencionar estudos realizados com base na obra do filósofo Michel Foucault, e/ou por estudiosos que seguem sua linha teórica.

[7] Faz-se necessário para melhor manipulação de imagens e vídeos, alguns programas como Power Point, Media Player, Movie Maker, etc.

[8] Este equipamento reproduz a imagem de um aparelho, computadores, smart phones, etc. para uma película, paredes, etc. em tamanho maior e permite a manipulação de imagens coloridas, vídeos, etc.